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¿A QUIENES PERTENECEN LOS  CONOCIMIENTOS Y SABERES?:

Rodolfo Gómez Cerda.

 

(El siguiente texto es parte de un trabajo más extenso preparado para la Universidad Nacional Arturo Prat)

 

No resulta aventurado afirmar que lo que se fijó como marco curricular en la década pasada fue producto de una decisión política cuyas raíces se encontraban en la educación pagada. En efecto, en uno de los cien mejores establecimientos, según los resultados de la PSU 2010 (ranking de La Tercera), nace en 1991 el primer proyecto educativo que contiene una formulación curricular distinta a la que en ese momento estaba vigente desde la dictadura (el Decreto 300 de 1982).

 

Una comisión externa, contratada para tal efecto, construye en ese año el Proyecto Curricular del Saint George`s College, un establecimiento educacional, fundado en 1936 como colegio masculino diocesano y que en 1943 pasa a la Congregación de Santa Cruz, de Estados Unidos, por petición del entonces Cardenal Arzobispo de Santiago, José María Caro.

 

 En septiembre de 1994, aparece el llamado “Informe Brûner”, “Los desafíos de la Educación chilena frente al siglo 21”, trabajo que resume las propuestas del Comité Técnico Asesor del Diálogo Nacional sobre la modernización de la educación chilena, designado por el Presidente de  entonces, Sr. Eduardo Frei Ruiz-Tagle, y en 1998 se decreta la reforma de la Educación Media (en 1996 lo había sido la de Básica). Antes, en 1991 la comisión externa a la cual nos referimos a propósito de la reforma del colegio privado,  la encabezaba el  Sr. José Joaquín Brünner Ried, participando en ella también el Sr. Cristian Cox Donoso pero a  la sazón, ambos ya con altas responsabilidades en el Gobierno de la República,  como este último, que fue la máxima autoridad del Programa MECE y de la reforma impulsada desde el Ministerio. Además, eran de la comisión el Sr. Ernesto Schiefelbein, ex Ministro de Educación; otros expertos internacionales y personeros ligados a la educación y al gobierno de transición de la época[1].

 

La ex profesora de ese establecimiento Mariana Aylwin, abandonó la docencia para asumir, el año 1990, un cargo como asesora externa de la Dirección de Estudios del Ministerio Secretaría General de la Presidencia. Al año siguiente, es elegida diputada para después, el año 2000, asumir como Ministra de Educación del gobierno de Ricardo Lagos.

 

Otro dato no menor, es que posteriormente se incorpora al Programa MECE del Ministerio de Educación, quien fuera Vicerrectora Académica del mismo Colegio, profesora María Inés Noguera Echeñique.

 

Estos antecedentes no pertenecen a la crónica social sino que son  parte de lo que más adelante señalaré: de qué manera funcionan los intereses de los grupos dominantes para generar las políticas educativas.

 

Y así como el proyecto educativo del colegio particular fue estructurado por una comisión en la cual fue fundamental la participación de una mayoría importante de personas que pertenecían a sectores académicos de la Universidad Católica, no lo fueron menos quienes estaban  relacionadas con ese colegio, tanto en su condición de ex alumnos como por sus nexos políticos y de clase, que tuvieron relación con el proceso de la reforma educacional impulsada por la Concertación. La nómina, aunque muy resumida, no deja dudas  de los acercamientos a que nos ha acostumbrado nuestra elite política, pues forman parte de la lista de ex alumnos del colegio relacionados entre sí, con la política, los negocios, la educación, pero fundamentalmente con el poder, Sólo como marco referencial es bueno saber que hay parlamentarios, ex ministros e, incluso, un ex diputado y ex candidato a la Presidencia de la República y los actuales dueños de LAN[2].     

 

            Traemos a colación estos nombres, no solamente porque las personas hayan estudiado en el colegio, sino para demostrar que no es una simple coincidencia que un proyecto curricular con las características de él sea tan similar al que años más tarde, los mismos que lo concibieron,  aparezcan aprobándolo  desde las esferas de gobierno. Y es más. Extrañamente no hubo, en los años en que se discutieron los OF y CMO, acciones de protesta por parte de la derecha ni de la iglesia, sino que, al contrario, fueron los docentes, a través del Colegio de Profesores, quienes hicieron ver su parecer de lo que se estaba implantando. Pero como sabemos bien, al final terminaron por imponerse las concepciones de clase que generaron la reforma curricular.

 

Al señalar lo anterior, tenemos claro que entre el Proyecto del establecimiento y el Decreto Supremo existen diferencias obvias, pero mutatis mutandi, ellas no son fundamentales. En ambos coinciden las áreas o sectores de aprendizaje (sectores curriculares para la Reforma), se agrupan en un Plan Común (Formación General), Plan Opcional (Formación Diferenciada) y en los “Elementos que permean el sistema” (Objetivos Fundamentales Transversales).

 

Para acentuar aún más la similitud, en ambos “los contenidos agrupan tres grandes categorías de aprendizaje: conocimientos, habilidades y actitudes”.

 

En lo referido a los objetivos y contenidos de cada área, en muchas de ellas el Decreto Supremo Nº 220/98 no hace sino desarrollar en profundidad lo que aparece sólo mencionado en el Proyecto escolar.  En todo caso, y comparando los documentos que se consideraron para ambos proyectos curriculares en el momento de ser promulgada la reforma curricular por el gobierno de Eduardo Frei, no tenemos dudas de que su antecedente inmediato fue lo realizado por la comisión encabezada por Brünner en 1991.

 

Pero más allá de lo que pudiera parecer anecdótico, que por cierto no lo es, sabemos que el conocimiento es una construcción social que tiene valor según el tiempo y espacio históricos en que se dé; no es parte de la naturaleza como tampoco emana por sí mismo de las cosas. De ahí que cobre sentido preguntarse acerca de la autoría del conocimiento y de los saberes,  y de qué manera se produce la apropiación de ellos para asumirlos como suyos y señalarlos como los de mayor valor. Pero lo cierto es que el conocimiento escolar, aquel que se plasma curricularmente en los contenidos programáticos, tiende a estar más cerca del conjunto de la sociedad que de las abstracciones metafísicas o epistemológicas de personas individuales.

 

Sin embargo, el valor del conocimiento escolar está relacionado con personas reales que tienen determinados intereses, también reales, pero que se cohesionan en cuanto grupos de poder y de dominación para imponer su visión de mundo, la cual se refleja en el tipo de contenidos que se fijan como obligatorios para todo el proceso de escolaridad. No en vano, y aunque pueda parecernos una aseveración errada, desde  la situación privilegiada que da el poder se afirma que “lo más relevante para prevalecer en el concierto internacional, ya no son las armas ni el capital financiero sino el conocimiento, lo que otorga a la educación una importancia inédita”. (Cox, García Huidobro, 1999)

 

Lo que se incorpora como currículo escolar es una selección y sistematización de conocimientos que tiene la sociedad en su conjunto y, por lo tanto,  se tienden a reproducir a través de la enseñanza sólo aquellos que mejor representan  los valores, la cultura, las creencias de quienes son sus constructores. La selección se transforma, por lo tanto, en el conocimiento válido y verdadero, universalizándolo a través de la normativa legal.

 

Ello ha significado que la validación de determinados conocimientos transformados en currículo permitiera que la educación fuera un reflejo fiel de la estratificación social y económica de la sociedad chilena, al construirse sobre la base de un concertado interés de clase. De ahí que de todos los componentes de nuestra Reforma Educacional, uno de los más importantes sea el curricular, normado con anterioridad por la antigua LOCE, y modificado  el año 2009, considerando que era necesario actualizar sus componentes debido al desarrollo experimentado en las disciplinas del conocimiento, así como avanzar en el desarrollo de los instrumentos curriculares que operacionalizan el marco curricular, como los Mapas de Progreso; los Niveles de logro del SIMCE y  los Textos Escolares.Lo cierto es que las decisiones de qué, cómo y para qué se enseña no son inocentes ni carecen de intencionalidad. Como tampoco son inocentes (en el sentido de ausencia de intención aviesa) quienes los construyen. Detrás de cada propuesta hay, por cierto, una construcción social que está sustentada por determinadas posiciones políticas, económicas y de clase que le confieren una respuesta a esas tres preguntas iniciales, la que en el caso de nuestra reforma se esconden en los conceptos “contenidos”, “habilidades” y “actitudes”.     

 

Como todo conocimiento, el que se incorpora al currículo escolar no es aséptico ni neutral. Se lo incluye porque detrás de él existe un pensamiento, una visión de mundo, una ideología que pretende traspasarse a quienes se educan como parte de una herencia cultural filtrada y adaptada para el consumo. Ello es propio de los grupos dominantes  y de las relaciones de clase. Pero no podemos decir que tal relación significa una imposición de las clases poderosas, que bajo coerción obligan a adoptar determinados contenidos.

En nuestro país, de una u otra manera, la educación y consistentemente los aspectos curriculares, a partir de la transición democrática  no se han dado en forma de  lucha antagónica entre quienes podrían aparecer como grupos dominantes y grupos dominados. Más bien se ha avanzado por el mismo camino que la restauración democrática, a pesar de los reclamos de los grupos más radicales con respecto a la transición política.

Porque en lo educacional, a pesar de un gran consenso acerca de la necesidad de una mayor democratización, lo que siempre ha quedado como parte del statu quo es el carácter conservador que han adoptado todas las decisiones. A pesar de los avances en lo político que para las personas tuvo en su inicio la “restauración republicana”, especialmente en el plano de  los Derechos Humanos, y a ciertos derechos individuales, como contraparte las decisiones en lo educacional han resultado una restauración de los principios ideológicos más conservadores dejados por la dictadura.

Y no solamente en lo relacionado con la propiedad de los medios de producción, sino que también de los centros educacionales, al lucro con dineros del Estado o a la selectividad y discriminación por ser pobre. Los contenidos curriculares son parte de esa discusión de grupos de poder, en los cuales se invita a los sectores dominados para que entreguen su opinión respecto a las propuestas, para que al final sólo queden plasmados en el modelo educativo lo que esos grupos han concordado y  que no transgreden principios  o valores de los poderosos.

El conocimiento escolar no es una construcción social democrática sino que una formulación selectiva  de determinados grupos. Cómo se le da forma curricular a esos conocimientos, lo señala Cristian Cox cuando dice que en el Ministerio de Educación fue necesaria “la implantación de un tipo nuevo de equipos de dirección,  algunas de  cuyas   características son multidisciplinariedad, comparativamente alta preparación profesional, relativa irrelevancia de su filiación política, pertenencia a redes internacionales de circulación de conocimiento y expertos, y la combinación referida entre capacidades de diseño e implementación”.

A ello hay que sumarle su estabilidad laboral, toda vez que a pesar de los cambios de Gobierno desde 1990 y a la sucesión de los Ministros de Educación, “el núcleo técnico responsable ha permanecido desde el comienzo de la transición”. Por cierto que hasta marzo del presente año.

Por lo tanto, la exclusión es el sello de la creación curricular, aunque se llamara a los sectores interesados para que pudieran expresar alguna opinión, dando de manera formal un carácter participativo, porque la instancia gubernamental encargada de realizar el trabajo quiere aparecer, es ese momento,  como democrática, integradora y participativa. Es decir, muestra su poder.

Sin embargo, el Estado no es una institución monolítica ni pertenece en términos absoluto a una clase, sino que, lo vemos a diario, en esa misma clase existen divergencias y entre los grupos de poder que lo administran son más notorias las discrepancias, toda vez que los conocimientos y contenidos culturales de las clases dominadas se introducen, abierta o subrepticiamente, en la sociedad y en los grupos dominantes.

Es más, hay momentos en que a pesar de lo formal de la participación y lo poco relevante que pudieran parecer los aportes de los grupos disidentes o no conservadores, quienes hacen la selección y filtran los conocimientos tienen que dejar más de una compuerta abierta para que pase lo que comúnmente se llama “cultura popular”.

Lo cierto es que en nuestra historia reciente, lo que hemos visto cada vez que se ha discutido la educación nacional, el enfrentamiento entre gobierno y oposición mostró posiciones que aparecían como irreconciliables, pero que terminaban por complementarse y aprobarse por unanimidad. Es que los intereses políticos de los grupos más conservadores aparentemente cedían frente a los avanzados, pero en realidad, lo que había era un concierto, una negociación, un acuerdo, un consenso, una concertación dentro de una misma clase y de un mismo grupo de poder. No hay que olvidar que una de las negociaciones en el terreno educacional, a propósito de la LEGE,  terminó con lágrimas de felicidad de uno de los más tenaces defensores de la Reforma, que pertenecía al gobierno y no a la oposición.

Lo que sucede es que en estas, como en otras materias, el Estado permite, por su construcción social y los instrumentos constitucionales y legales que lo sustentan,  que los grupos antagónicos y de intereses supuestamente contrapuestos encuentren los puntos comunes que no modifiquen sustancialmente su estructura ni, mucho menos, posibilitar una modificación radical del sistema. Lo que puede permitir es dar algunas garantías a los grupos menos favorecidos o que no compartan el poder con los grupos dominantes; aceptar determinados contenidos programáticos; permitir la inserción de materias que curricularmente no afecten la concepción misma de su estructura; pero, en definitiva, no pasará ningún cambio, conocimiento o contenido que altere su línea conservadora y reaccionaria.

 

Por ejemplo, si se habla de SIDA o se “informa” respecto al proceso biológico de la mutación de determinadas células, el problema social de la expansión de la epidemia quedará reducido a “la abstinencia o a la pareja única”, porque de manera oficial y abierta difícilmente se podrá introducir el tema de los anticonceptivos, cualesquiera sean los métodos. Mucho menos el del aborto. Y en la misma línea de la educación sexual, la imposición de una sexualidad centrada en la familia, el amor y la funcionalidad biológica de los aparatos reproductivos, pero nunca del componente placentero del erotismo. 

            Y pasan a ser peligrosos análisis de textos como el discurso de Laurencia en Fuenteovejuna o las palabras de Antígona acerca del derecho a sepultar a su hermano, porque hablan de sublevación popular o rememoran tumbas de NN, de derechos humanos o de tiranos.  

 

            La experiencia escolar nos enseña (para eso está la escuela), que a través de múltiples mecanismos, y muy especialmente los multimediales, quienes manejan el poder aparecen conciliando y cediendo en algo, para obtener logros mayores. Pudiera parecer una claudicación y quienes controlan el poder no escatiman adjetivos para hablar contra lo que ellos llaman “grupos de presión”,  refiriéndose a sindicatos, colegios profesionales o agrupaciones que forman algún movimiento social. Y como demostración de haber cedido en algo importante, logran que sus propios términos se impongan apareciendo como contemporizadores y democráticos.

 

            Por cierto que en los procesos en los cuales se fijan compromisos de diversa índole entre los grupos de una misma clase, o entre una y otra, los consensos finales pueden dejar una ventana abierta para que los que no participan del poder puedan hacer valer contenidos de sus propias vivencias de la cultura y el conocimiento.

 

Cuando ello ocurre, la cultura del poder, que es la oficial, legal y vigente,  adecua los conocimientos y elementos de la cultura de los grupos antagónicos a la suya; los cargan de otro sentido, los mistifican y los acomodan, para adoptarlos  en los programas escolares y hacerlos contenidos curriculares. Y  no tan sólo se asume lo concordado con los opositores, sino que esos contenidos se cargan de contenidos simbólicos e ideológicos para reafirmar los “valores” que los grupos ajenos al poder pueden intentar sobrepasar.

 

Es decir, se actúa tanto en el currículo expreso y lectivo como en el oculto.

 

Aquí cobra sentido lo afirmado por el Informe Brûnner, cuando dice que “Los sistemas educativos son herederos significativos de su propia historia y de la cultura. Sin educación masiva efectivamente no hay cultura nacional…sin educación masiva no hay patriotismo, porque la patria es una desconocida…Sin educación masiva tampoco hay democracia como forma de vida pues no hay iguales oportunidades para todos…Sin educación masiva no puede erradicarse la pobreza…” Y en otro acápite:”…la educación deberá seleccionar cuidadosamente los conocimientos y habilidades que imparte, de modo de no atosigar a los alumnos con un exceso de materias”…

 

A estas afirmaciones tan sólo tres breves alcances: el primero, que hablar de educación masiva parece estar referido a la educación de masas, porque no se entiende como sinónimo de educación pública. Y de ser esta, es muy grande la falta de rigor, toda vez que apunta hacia una definición meramente cuantitativa aunque pretenda revestirla de un pretendido valor social.     En segundo lugar, la educación aparece como la real creadora de cultura, patriotismo, democracia, riqueza. Sin embargo, el encabezado de las premisas señala justamente lo contrario, es decir, que la educación es producto de la historia y de la cultura que le da vida. Y el tercero, que los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios desde su formulación fueron señalados como válidos en su cantidad y extensión sólo para los establecimientos particulares pagados, toda vez que para los públicos y particulares subvencionados eran máximos.   

 

            Cuando se modifican los OF-CMO para actualizarlos, no hay intención de alterar ni  cambiar el modelo, toda vez que para los efectos de la nueva estructura del sistema educativo chileno, la LEGE señala que recién entrará en vigencia en 2017. Al contrario, ahora no sólo se trabaja con los diseñados inicialmente, sino que se incorporan elementos curriculares de otros países (especialmente países de la OECD) y marcos de evaluación de pruebas internacionales (Timss, Pisa, Serce, Educación Cívica).

 

Comparar nuestra educación con la de los países desarrollados, o pretender que existen elementos que pudieran ser comunes, es un interesante ejercicio, porque sólo sería posible hacerlo entre los establecimientos pagados con los de su misma índole en tales naciones, lo que no beneficiaría en nada a los nuestros. Incluso, si se compararan con los públicos.

 

A fuer de ser llamado reiterativo y tautológico, vale la pena insistir en las preguntas: ¿En qué contexto social se deciden los contenidos que deben enseñarse?  ¿Cómo se recontextualizan si no es con los compromisos entre los grupos dominantes y los dominados? 

 

La respuesta proviene, nuevamente, de la portavoz de la derecha:     “Tomando en consideración las visiones contrapuestas que existían al comenzar esta negociación y que se vieron claramente reflejadas en la propuesta de Ley General de Educación presentada por el Gobierno y el proyecto alternativo de la Alianza, este es el mejor acuerdo al que se podía llegar.

 

              Si el proyecto de ley que se presentará al Congreso refleja lo acordado, debiera asegurar el libre emprendimiento en educación y la autonomía de los que proveen servicios educativos, para mantener proyectos que reflejen las diversas visiones que hay en educación y que permitan a los padres elegir el que mejor los represente”. (Patricia Matte, Revista Capital  2008).

 

            Finalmente, unas palabras que debían estar en el epígrafe de este trabajo, pero que las dejamos como colofón:

 

“¿Se cree que en la sociedad actual (que es la de que se trata), la educación puede ser igual para todas las clases? ¿O lo que se exige es que también las clases altas sean obligadas por la fuerza a conformarse con la modesta educación que da la escuela pública, la única compatible con la situación económica, no sólo del obrero asalariado, sino también del campesino?...

…Lejos de esto, lo que hay que hacer es substraer la escuela a toda influencia por parte del Gobierno y de la Iglesia”.

 

Carlos Marx, “Crítica del Programa de Gotha”.Mayo de 1875.

 


 

[1] Los otros miembros de la Comisión fueron Juan Casassus Gutiérrez; Rosa Deves Alessandri; Hernán Montenegro Arriagada; Patricio Montero Lagos; Gustavo Munizaga Vigil; Rodrigo Vera Godoy..

 

[2] Álvaro García Hurtado, Ricardo Claro, José Miguel Insulza, Eduardo Aninat, Marcelo Trivelli, Claudio Orrego, Edmundo Pérez Yoma, Hermógenes Pérez de Arce Ibieta, Marco Enríquez-Ominami, Ignacio Walker, Andrés Allamand, Hernán Larraín, Patricio Melero, Alfonso Márquez de la Plata, Jovino Novoa, Raúl Torrealba, José de Gregorio Rebeco y los actuales dueños de Lan Airlines.