DIAGNÓSTICO INTRODUCTORIO.

En la cultura popular, a menudo se recurre a lugares comunes para hacer diagnósticos de la realidad social, como por ejemplo, cuando se dice que determinada persona "no trabaja porque no quiere", "porque es floja" o "porque está esperando que lo vayan a buscar a su casa ", evidenciando un reduccionismo que no se detiene en las condiciones del mercado laboral o en la situación general del momento socioeconómico que se vive.

En educación, estos lugares comunes son repetidos según los intereses de quien los usa, de tal manera que se suele decir que "es pobre porque nunca quiso estudiar " o que "la educación es mala porque los profesores no saben enseñar".

En todos estos tópicos, las causas se ponen como efectos y viceversa, de tal modo que lo que es socialmente relevante se encubre con la casuística. Así, no es que haya cesantía ni desempleo: lo que pasa es que no se quiere trabajar. Tampoco, que no se haya tenido posibilidades u oportunidades de ir a la escuela, sino que simplemente fue un flojo redomado y, finalmente, que no es necesario exigir determinadas condiciones para desempeñarse adecuadamente en la función docente, porque quien quiere enseñar bien, lo hace en cualesquiera de ellas, porque para ser educador o educadora, se requiere vocación y no excepcionales condiciones laborales. "Total, todo el mundo sabe que los profesores ganan poco y ello no puede ponerse como condición para realizar una labor eficiente".

Esta lógica reduccionista y pedestre, no hace sino tomar elementos del conocimiento empírico y construye con ellos ciertos convencimientos que, para la cultura popular, pasan a ser certezas.

Pero los estudiosos no parten de ellas, sino que a partir de la constatación de algunas constantes levantan teorías o constructos ideológicos que hacen moda. Al respecto, la idea que para que la educación cambie deben cambiar los docentes y adecuarse a las exigencias que plantea la postmodernidad, tiene un numeroso respaldo bibliográfico, y como lo señalamos más adelante, especialmente en Canadá, Estados Unidos e Inglaterra. Sólo por dar algunos ejemplos, de A. Hargreaves están "Changing Teachers, Changings Times. Teacher's work and culture in the postmodern age"; "Culture of teching: a focus for change". De R. Wideman: "How secondary school teachers change their classroom practices"; "Educating teachers. Changing the nature of pedagogical knowlwdge", de J. Smyth; "Reconstructing teacher education", de J. Elliot.

Ahora, el cuestionamiento de la educación en términos de su productividad económica y de la preparación de un tipo de ser humano que se adecue a los nuevos tiempos, muestra al profesorado como personas que no son capaces de asumir el reto de los cambios, obsoletas en sus conocimientos y pegados en prácticas pedagógicas institucionalizadas y de mala calidad.

Se describe a los docentes como anclados en una cultura escolar añeja, que no es capaz de responder a los retos del presente ni, mucho menos, del próximo milenio.

Se dice que la actual escuela, ya no es la que se requiere, porque pertenece al pasado, pertenece a la cultura moderna. A esta escuela que desde hace siglos ha contribuido al desarrollo y a la multiplicación del conocimiento, que ha provocado la superación de las barreras de la ignorancia, de las supersticiones, de los prejuicios, que ha permitido el desarrollo de los ciudadanos y de una concepción de la justicia, de la democracia, de la libertad, se le achacan todos los males de las actuales falencias en la formación de las nuevas generaciones.

Lo cierto es que con el correr de los tiempos, la institucionalidad escolar se ha ido anquilosando y sus estructuras formales y simbólicas comenzaron a tener una finalidad en sí, más que servir al propósito de educar. En efecto, la disciplina formal, la urbanidad y el autoritarismo, se transforman en las exigencias inmediatas para los estudiantes, en tanto que la jerarquización, el verticalismo, la arbitrariedad, la no participación y los rituales burocráticos son exigencias de la administración escolar hacia el profesorado.

Se suma a ello una concepción curricular que entrega conocimientos fragmentados, en que lo académico intelectual se sobrepone privilegiadamente a las prácticas manuales y activas, en que los contenidos enseñados parecieran no tener relevancia para quienes son obligados a aprenderlos y mediante los cuales se mantiene la diferenciación entre los establecimientos "eficientes" (que son los privados) y los "ineficaces" (que son los públicos y gratuitos).

Todo este diagnóstico contiene aseveraciones que apuntan a una descripción cabal de lo que acontece, pero cuando se pretende absolutizarlos, se evita señalar que la escuela, como institución social, está relacionada con factores socioculturales que, a su vez, están siendo determinados por la desigualdad en la distribución de la riqueza, de los bienes culturales, de los ingresos de las familias, que quiérase o no, tienen mucho que ver con la adquisición y dominio de los conocimientos, así como con el desarrollo cognitivo y académico de los estudiantes.

Por lo mismo, analizar las actuales propuestas de reforma del sistema escolar, sólo como una necesaria reformulación curricular que permita superar las deficiencias académicas, para así formar ciudadanos autónomos, con capacidad crítica, con pleno desarrollo de las competencias intelectuales, reflexivos, creativos, que "aprendan a aprender", con capacidad innovadora y emprendedores, es un trabajo que no reconoce las necesidades imperiosas y las exigencias insoslayables que impone la economía, que apuntan claramente hacia la desaparición y desmantelamiento del servicio educacional como una obligación del Estado de bienestar y un derecho de sus ciudadanos, para insertarlo en la lógica del libre mercado, como una mercancía regulada por las leyes de la oferta y de la demanda.

Por lo tanto, cuando se habla de la crisis de la escuela de la modernidad y de su superación con las nuevas visiones que entrega la condición postmoderna, se está planteando que existen dos visiones de la educación, pero, más que nada, dos conceptos de Estado.

La historia del siglo XX, ya en su culminación, nos permite apreciar un período de cuarenta años (algo más de un tercio de siglo), durante el cual la sociedad chilena experimentó un fuerte proceso de crecimiento social, que se caracterizó por tres elementos fundamentales: la incorporación de nuevas capas sociales a la vida colectiva del país; la acelerada industrialización apoyada y en parte realizada por el Estado y la ampliación de la democracia representativa.

Desde 1930 hasta 1973, estos tres componentes, junto con los momentos de crisis y enfrentamiento que fueron parte de su interacción y dinámica histórica, corresponden a lo que se ha denominado período "del arreglo democrático" (Tironi) o "desarrollo capitalista de matriz populista" (Moulian).

Cualesquiera sean los nombres que se le puedan dar al período, la realidad nos entrega datos que nos permiten afirmar que fue un momento de vigoroso crecimiento y modernización social.

En lo que nos ocupa, la expansión de la educación permitió transformarla en el vehículo de integración y movilidad social, que abrió las expectativas mesocráticas y populares, toda vez que ella fue uno de los objetivos prioritarios del Estado desde los años 30, que impulsó a través de todos los gobiernos la universalización de la educación primaria y la apertura de la secundaria y superior, a asumiendo su gratuidad y predominio del sector público en ella. Existía, efectivamente, un Estado que trataba de crear las posibilidades para darles a todos acceso a la educación en igualdad de oportunidades.

Pero esta modernización del Estado durante el segundo tercio del siglo no tiene nada que ver con la "modernización" en educación impuesta durante la dictadura militar, como parte de las "modernizaciones" del Estado. Desde un primer momento hasta hoy, la modernización educacional tiene como fin el ajustarla a los avances tecnológicos, a mejorar el currículo y a hacerlo más adecuado a las exigencias del desarrollo; modernizar era y es sinónimo de actualizar, de poner al día, pero con un objetivo instrumental y claramente definido: potenciar la educación para incorporar el "valor agregado del conocimiento" a los bienes de consumo y de exportación, para hacer nuestra economía competitiva en el plano internacional.

De igual manera, modernización, moderno y modernidad serían sinónimos y apuntarían, por lo tanto, a la idea de adecuar lo educativo a las nuevas condiciones del desarrollo, dejando atrás lo obsoleto, lo antiguo, lo desfasado.

Sin embargo, las "modernizaciones" no eran sólo eso. El término apuntaba a poner al sistema educativo en el ámbito de una nueva concepción del Estado, de sus funciones, roles, obligaciones y responsabilidades. Lo que se estaba introduciendo con la palabra era un nuevo concepto ideológico, que se ubicaba paralelamente a una nueva concepción de la economía, y que buscaba explicar los nuevos fenómenos económicos desde las perspectivas de la sociología y de la filosofía.

El surgimiento de nuevas conceptos, como el de Estado Subsidiario, por ejemplo, dejan en claro que lo que se busca es una transformación del sistema más que un cambio formal.

Las explicaciones acerca de la crisis generalizada de la educación, tienen aspectos teleológicos y epistemológicos: para qué y qué se enseña; cuáles son los fines y objetivos de la enseñanza disciplinar; los procesos de producción, reproducción y transmisión del conocimiento; el rol de nivelador social o de instrumento de inserción social que tiene el proceso de enseñanza, etc. Y es en torno a estas cuestiones fundamentales que los diagnósticos y las propuestas finales de cambio o de reforma se sustentan ideológicamente.

Lo que se gesta en las estructuras gubernamentales es mucho más que una actualización o puesta al día: bajo las nuevas conceptualizaciones del pensamiento neocapitalista, lo que se prepara es ubicar la economía, la política y el mundo social bajo las "condiciones culturales de la postmodernidad", por cuanto lo que está en ciernes es la fundación de un nuevo orden, de un nuevo Estado.

En lo específico educacional, es el cambio paradigmático: el rol del Estado como educador y en la estructura socio-política del país; el carácter subsidiario o benefactor; las políticas de descentralización y el traspaso de sus responsabilidades al sector privado, etc.

De esta manera, el punto de partida es la visión de un sistema educativo inmerso en una crisis mayor que se ha incubado en la sociedad, relacionada directamente con la situación propia de una modernidad ya superada o en su fase final, avasallada por las condiciones de postmodernidad en las que, en principio, nos toca vivir, considerando a ésta como una edad de la cultura que se constituye en el marco que moldea tanto a los sujetos como a las instituciones y las prácticas sociales, redefiniéndolas y resignificándolas .

LA MODERNIDAD

El concepto de modernidad está referido al proceso histórico-social que surge en Europa, en el centro del mundo religioso cristiano, y que eclosiona en el siglo 18. De raigambre renacentista, (los Tiempos Modernos) este proceso está relacionado con el sustento cultural religioso de la sociedad, toda vez que una de las notas esenciales de dicho proceso es la secularización de la sociedad, que permite superar definitivamente las cosmovisiones teologistas que se establecían como fundamento de toda identidad humana, tanto social como individual. No es arriesgado señalar que con la modernidad se acelera la construcción de un pensamiento ateo.

En la irrupción de la modernidad, también es decisivo considerar el crecimiento de la burguesía europea, como consecuencia del desarrollo de la economía capitalista. El progreso agrícola, que permite incrementar la producción para atender a una población urbana cada vez más numerosa, se une al intenso intercambio mercantil y comercial, al desarrollo del capital financiero y, como corolario, a una concepción de la riqueza como factor de libertad, la que a su vez favorece el comercio y el poder del Estado. Pero este desarrollo no es sólo de las fuerzas productivas, del progreso técnico ni de las condiciones generales de la economía: esta nueva clase en ascenso crea una nueva visión de las relaciones sociales materiales y del hombre, genera una filosofía burguesa que reflexiona acerca de los cambios que se están produciendo. Al darse al margen de la Iglesia, católica o protestante, serán obvias las consiguientes rupturas y antagonismos.

El carácter de esta filosofía, no obstante, recoge los componentes sociales heterogéneos de la clase: negociantes, armadores, comerciantes, fabricantes, artesanos, artistas, intelectuales, etc. Son sus ideas compartidas las que posibilitan el nacimiento de una visión común, que servirá como referente filosófico para todos los hombres y no sólo para la burguesía.

Esta reflexión filosófica que interpreta los cambios y los nuevos tiempos es la Ilustración, y ese tiempo, el Siglo de las Luces.

El paradigma ilustrado está encaminado a la liberación de las ataduras que tenían al ser humano sujeto a las limitaciones religiosas, a los fanatismos, a los prejuicios y a las supersticiones, utilizando el único instrumento, la única herramienta verdaderamente humana: la razón. El hombre es naturalmente racional y cuando las ciencias, el arte, la moral, el derecho, sean encauzados a través de ella, llegará la Libertad, la Verdad, el Bien, la Belleza, la Felicidad.

Tal visión no es gratuita, si se consideran los evidentes éxitos económicos para la clase que ha creado el nuevo orden productivo: una fe ciega en el progreso, la intención de descubrir los secretos de la naturaleza a través de la técnica y de ponerlos al servicio del hombre. La razón como instrumento, que se diferencia del racionalismo especulativo: nace el llamado racionalismo instrumental.

Así, la aplicación de la investigación científica permite la reconstrucción y el examen crítico de todas las creencias básicas, incluso a riesgo de chocar o destruir las opiniones corrientes o mantenidas como verdades por la tradición; la lucha contra la superstición y los prejuicios que generan opresión social e injusticia y el interés por las reformas social y económica, participan del mundo naciente de la modernidad.

La Ilustración tiene confianza que con la razón, el ser humano podrá construir una sociedad que tenga un porvenir mejor, un progreso indefinido, que sea fraternal, igualitaria, benéfica, democrática y feliz.

La modernidad, por lo tanto, tiene como basamento estos ideales ilustrados, el positivismo científico, la idea de un progreso lineal de la historia, la productividad racionalista.

" El progreso de las ciencias, de las artes y de las libertades políticas liberará a toda la humanidad de la ignorancia, de la pobreza, de la incultura, del despotismo y no sólo producirá hombres felices sino que, en especial gracias a la Escuela, generará ciudadanos ilustrados, dueños de su propio destino. De esta fuente surgen todas las corrientes políticas de los últimos dos siglos, con excepción de la reacción tradicional y del nazismo. Entre el liberalismo político, el liberalismo económico, los marxismos, los anarquismos, el radicalismo de la III República, los socialismos, las divergencias, incluso violentas, pesan poco si se las compara con la unanimidad que reina en todas partes cuando se trata del fin que se ha de alcanzar. La promesa de libertad es para todos nosotros el horizonte del progreso y su legitimación. Todos conducen o creen conducir hacia una humanidad transparente para sí misma, hacia una ciudadanía mundial… "

La economía de la modernidad se desarrollará desde los talleres artesanales hasta un sistema fabril, en el cual un gran número de trabajadores participan del proceso productivo, regulado en el tiempo, supervisado y controlado para el logro de los que más adelante se llamará productividad. Nacen las industrias monopólicas y el capital financiero asegura el poder económico burgués; los nuevos empleos van creando trabajadores especializados en técnicas más avanzadas que las meras artesanías, así como la incorporación de ellos a la nueva clase. En cambio, aquellos que se mantienen en la agricultura o ligados los procesos de industrialización o de transformación de las materias primas, siguen estando apegados a la cultura campesina. El nacimiento de una nueva clase, el proletariado, empieza a surgir como resultado del proceso de industrialización que culminará en la revolución industrial.

LA MODERNIDAD EN CHILE

La expresión más cercana y que mejor representa el carácter del Estado benefactor, propio de la modernidad en Chile, es el período político que se inicia en la década del 30. Luego del tiempo de desorden e ingobernabildad de los 20, con las asonadas militares que muestran una constante de intervención conservadora desestabilizadora del sistema político, a partir de 1932 comienza a imponerse la estabilidad política. Se superan los treinta años de enfrentamiento de proyectos oligárquico-capitalistas, que dejaron siempre al centro del dolor a los trabajadores, salitreros o campesinos, urbano-industriales, obreros etc.

Desde los 30 hasta el 73, el desarrollo económico, político, cultural, social, va en ascenso, con las contradicciones propias del sistema, con el enfrentamiento casi cíclico entre trabajadores, estudiantes y las fuerzas represivas del Estado, con los avances en el campo de los derechos laborales producto de las luchas del proletariado y de las capas medias.

El Estado en manos de los intereses políticos y económicos que representaban a una tradición burguesa democrática, permitió que los cambios propuestos por los proyectos emergentes fueran consensuándose entre los sectores que regulaban el mundo político, de manera que la democracia representativa servía a la clase gobernante para sus negociaciones con las organizaciones de trabajadores, con los partidos populares, con la oposición antioligárquica, todos imbuidos en la creencia política de la justicia social, en la libertad, la igualdad, la democracia, la fraternidad y en que "el trabajo es el sostén que a todos de la abundancia hará gozar". Pero sabiendo, a ciencia cierta, que las contradicciones basales del sistema eran las establecidas por la división del trabajo y por la propiedad de los medios de producción.

Este Estado que pasa por etapas, desde el "Gobernar es Educar", por la "Revolución en Libertad" y culmina en la "Vía Chilena hacia el Socialismo", avanza más que los otros de América Latina y logra constituirse en un "modelo democrático".

La "nueva época republicana", es en la que con mayor claridad el Estado de la modernidad consolida su carácter de benefactor y dignificador, y como tal Estado de bienestar, tratará de romper las barreas de la injusticia social imponiendo políticas redistributivas que, sin terminar con las diferencias sociales, intentará compensarlas.

Se aprueba la ley de sueldo mínimo y vital; se dicta la ley de medicina preventiva; se crea la Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales; la Corporación de Fomento de la Producción permite la electrificación del país, levantando plantas hidro y termoeléctricas; se inicia la producción acerera y la explotación del petróleo.

Se levantan hospitales, escuelas y poblaciones de trabajadores (empleados y obreros) con fondos fiscales. La educación primaria, secundaria y universitaria, en los centros públicos y fiscales, es totalmente gratuita y a quienes no tienen medios, se les beca. Hay un aumento sistemático en la matrícula escolar, a pesar de que la universitaria y en parte la secundaria, continúan siendo sólo para un sector social.

Su carácter centralizado, interventor y planificador, lo hace responsable de apoyar, coordinar e intervenir en todos los ámbitos de la producción económica; regula el mercado y fija los marcos en que debe moverse la oferta y los precios. Establece "bandas de precios" para los productos agrícolas, controla el crédito, grava las ganancias y regula la participación privada en la economía.

Crea la infraestructura vial necesaria para hacer eficiente el intercambio y la distribución de la producción agrícola. Invierte en industrias y es socio de capitales privados; es, por otra parte, propietario absoluto de las empresas "estratégicas". Controla el transporte, la salud, la vivienda, la educación, la generación, transporte y distribución de la energía eléctrica. Es propietario de las redes de agua potable y del alcantarillado.

En suma, el Estado actúa como garante del bien común, es responsable del bienestar social, responde a las crecientes aspiraciones de los trabajadores con el fin último de establecer una armonía y paz social que permita el desarrollo y la producción económica. No siempre logra sus objetivos, especialmente cuando el poder está controlado por las minorías que, además, son poseedoras de grandes medios de producción.

Este Estado chileno es el Estado que se describe como moderno.

LA POSTMODERNIDAD.

Así como la modernidad tiene sus orígenes en condiciones socioeconómicas específicas, propias de la eclosión de la burguesía en el mundo capitalista que se configura definitivamente a partir del S XVI, también la postmodernidad se da en momentos específicos del desarrollo capitalista y de las fuerzas del poder económico que lo sostiene. Si se considera a la modernidad como un sistema social, de igual manera la postmodernidad lo sería y, por lo tanto, no podría existir sin las personas ni las condiciones sociales, políticas y económicas en que ellas viven.

Es importante dejar establecido lo anterior, toda vez que se habla de una "condición de la postmodernidad" como asida del "espíritu postmoderno" y a éste como una resultante de transformaciones de la modernidad, sin ligarlas con la producción capitalista ni con las nuevas formas que históricamente asume.

Lo cierto es que la relación producción - consumo, como fundamento de la creación de riqueza y acumulación de capital de occidente, entra en crisis con la expansión productiva del Japón y la apertura de nuevos mercados para sus productos, que pasan a substituir a las importaciones provenientes de Estados Unidos y de Europa Central. Además, la competencia por mercados internacionales está apoyada por un modo de producción que difiere del occidental, toda vez que se comienzan a transformar las grandes fábricas y complejos industriales, reemplazando los conglomerados fabriles por pequeños talleres que se dedican a fabricar, armar y producir pequeños componentes de aparatos mayores, originando un modo de producción diferente al del fordismo. Por otra parte, la gran oferta de mano de obra, los costos más bajos en salarios y las condiciones laborales en que se inicia la nueva forma productiva en los países asiáticos, obliga a la producción capitalista de occidente a buscar una adecuación diferente en un mundo que levanta una nueva dimensión de ese mismo capitalismo.

Sumado a ello, la grave crisis del petróleo acelera el colapso económico occidental. La lucha de las organizaciones sindicales, ya no por mejorar las condiciones contractuales, laborales y salariales, sino que por mantener las existentes; por evitar la cesantía y el cierre de las empresas, hacen más difícil mantener las condiciones productivas occidentales en condiciones de competir exitosamente con las pujantes tecnologías orientales.

En tal situación de crisis, y a punto de colapsar, los Estados capitalistas desarrollados, y luego los más dependientes del centro irradiador de políticas económicas inician una reformulación del carácter del Estado. Comienzan a recortar los presupuestos fiscales y, en ellos, los gastos sociales sacan la peor parte: las inversiones en salud pública, en educación, en previsión social, en vivienda, se descubren como actividades que pueden asumir los propios contribuyentes, dejando los ingresos estatales provenientes de los impuestos sólo para aquellas áreas que, según los economistas del neocapitalismo, debían quedar en manos del Estado: las Fuerzas Armadas.

La crisis financiera de los Estados nacionales, con la repercusión en el empleo y, por consiguiente, con la elevación de las tasas de desempleo, provocan la sensación de un Estado incompetente, caro y sin remediales para la grave situación enfrentaba. Pero tal visíon no nacía de los trabajadores ni de las clases que la sufrían en carne propia.

El capitalismo se reorganiza; las burguesías nacionales, apoyadas por el desarrollo tecnológico que se pone al servicio del gran capital financiero y con una intelectualidad que busca explicar las nuevas condiciones sociales al margen de la racionalidad de la modernidad, piensa el nacimiento de una nueva interpretación de la realidad, creando la filosofía de la "postmodernidad". Es decir, tratan de darle una explicación racional no modernista a los cambios que se producen en la racionalidad de la modernidad, sin recurrir a la razón instrumental.

El nuevo pensamiento genera nuevas teorías sociológicas y filosóficas que, aunque a los filósofos no les guste, lo que hace siglos se denunció como "philosophia ancilla teologiae", hoy traslada la servidumbre hacia la economía, y con una especificidad mayor, hacia el pensamiento económico de Chicago.

"El sistema ideológico comprende tanto una "teoría social", un conjunto de ideas rotundas y apodícticas que operan como filosofía popularizada, como un proyecto propiamente tal. Este último es un plan de acción destinado a modificar las estructuras socioeconómicas, a cambiar el curso de una sociedad, a dotarla de una nueva historicidad. Sde elabora una "teoría social" para que opere como sistema de creencias o filosofía popularizada, para que sirva de instrumento en la construcción del proyecto de acción, del plan de "renovación social " .

Así, la postmodernidad es levantada como la "condición postmoderna", como el desvanecimiento y la pérdida del fundamento en que se basaron "los grande relatos" que explicaban tanto la realidad como los procesos sociales y la historia humana. De acuerdo con los teóricos de la postmodernidad, la condición postmoderna surge como contraposición a toda esta coherencia, continuidad y sentido ordenado del mundo, enfatizando la discontinuidad, la carencia de fundamento, la pluralidad, la diversidad y la incertidumbre del conocimiento. Los metarelatos, metateorías, metanarraciones, según Lyotard, han caído en el descrédito. La ciencia ya no es capaz de continuar entregando certezas y las existentes, han perdido credibilidad. Lo que prima es la incertidumbre ante el futuro, por cuanto la caída de las verdades contenidas en los grandes relatos ya no pueden afianzar la fe que se depositaba en el futuro.

Para la postmodernidad, son síntomas del cambio el pensamiento pragmático, el hedonismo y la satisfacción inmediata de las necesidades primarias; el desencanto y la indiferencia sociales en un presente sin fundamento que afirme la esperanza. Si no hay historias únicas ni verdades privilegiadas, las parcialidades culturales y nacionales, las culturas de grupos o tribus, el multiculturalismo y la yuxtaposición de patrones culturales, provoca la exacerbación de los fundamentalismos y nacionalismos, que buscan la identidad de esos grupos o culturas.

El fin de los grandes relatos tiene que ver con lo que se llama "el fin de las utopías", como expresión de la pérdida de los humanos en soñar días y mañanas mejores. La desacralización del mundo con que se inicia la modernidad, ahora se extrema a partir de un relativismo que insiste en dar validez a los hechos sólo en virtud de su contexto o entorno y no como parte de un todo que tiene continuidad y que puede construirse como historia. .

En toda esta desintegración de la validez conceptual de la "modernidad", la condición postmoderna crearía nuevas condiciones sociales, políticas y económicas, reconceptualizando todo el sistema de valores en que aquella se sustentaba, a partir de la globalización de la economía de libre mercado y por el desarrollo de las comunicaciones y de la tecnología telemática y computacional.

Este proceso de globalización conlleva, paradojalmente, el desarrollo de las culturas nacionales y la persistencia de modelos etnocéntricos, provenientes de los países capitalistas más desarrollados, que exportan, gracias al desarrollo de las comunicaciones satelitales, sus visiones de la sociedad, de la naturaleza y de las relaciones sociales.

La imbricación de las culturas tradicionales con la información emanada de los centros irradiadores del poder económico, logran generar incertidumbre respecto a las certezas, creencias, valores y conocimientos tenidos por verdades. Si bien es cierto que el método científico positivista no se ha superado, los experimentos y la investigación científica en condiciones carentes de gravedad, como las supratmosféricas, han permitido levantar nuevas hipótesis sobre problemas tenidos como superados.

Las características de los procesos sociales, por otra parte, permiten dudar de las certezas definidas como "democráticas" por la modernidad, de tal modo que la práctica política aparece más ligada al interés del mercado que al bienestar de las grandes mayorías. Es así como la participación en la toma de decisiones que afectan al común de las personas, se mantiene como anhelo inalcanzado, toda vez que los organismos sociales intermedios sólo se utilizan como parte del ritual electoral y como apéndices de los aparatos partidarios.

La democracia representativa se transforma paulatinamente en una democracia formal, cuando las personas son convocadas sólo para decidir electoralmente en torno a candidatos que pertenecen a los mismos grupos de poder y que compiten entre sí para continuar, unos como "representantes populares" y otros como "dirigentes del pueblo", sin que ni unos ni otros se legitimen en el trabajo participativo con las masas que le dan la representación.

La ausencia absoluta del pueblo en la generación de las leyes; los acuerdos consensuados por sobre la discusión libre, general e informada de los ciudadanos; la prevaricación, la corrupción y la utilización del poder político para mantener los privilegios de "clase política", han permitido que las generaciones más jóvenes se excluyan de la participación electoral, demostrando desconfianza, apatía y, en el peor de los casos, acciones de rechazo violento hacia las estructuras democráticas. La pérdida de credibilidad de las grandes masas es una de las consecuencias del formalismo en que ha caído la democracia.

Al cambiar el carácter del Estado, las decisiones políticas tendientes a la restricción del gasto social como mecanismo de control inflacionario, la privatización de los servicios esenciales, la desregulación laboral y la flexibilización en las políticas de empleo, que son las imposiciones económicas del poder financiero, provocan el aumento de la cesantía y el evidente deterioro del poder adquisitivo de las masas trabajadoras, frente a los descontrolados beneficios económicos de las minorías que detentan ese poder y la desprotección social de los más deprivados, son demostrativos de la brecha cada vez más grande entre los pocos que tienen las riquezas y los muchos que no acceden a niveles mínimos de bienestar económico y social.

Por otra parte, el centro del poder económico ya no estará en las burguesías nacionales, sino en quienes controlan el libre mercado a partir de las decisiones de política económica, como el Banco Mundial, que globaliza la actividad económica y sus capitales, levantando un nuevo modelo de producción, distribución y consumo. El nacimiento de los mercados comunes, a través de los cuales los países forman alianzas económicas para competir en un mercado definitivamente acotado, parcelado y en muchos casos deprimidos, como los del Tercer Mundo, pero que en virtud a los empréstitos de la banca internacional, no sólo endeudan a los Estados y a los gobiernos, sino que obligan al mundo del trabajo a entrar en la espiral de la deuda personal y del consumo, para dar salida a los capitales que se incorporan al mercado: la mercancía dinero es la más cara y los intereses en el sistema financiero reditúan a sus prestamistas o vendedores tasas de interés muy superiores a los cobrados por los créditos en el sistema comercial.

La economía de libre mercado, de carácter político neoliberal, flexibiliza el intercambio, la producción, la oferta y el consumo. Las corporaciones y empresas se han expandido por sobre las fronteras nacionales, haciendo posible que los mercados locales, la mano de obra y los propios terrenos arables sean parte de una propiedad supranacional, conectada y coordinada a través de redes de comunicaciones satelitales y vía fibra óptica, alcanzando una instantaneidad no soñada hace cuarenta años, rompiendo las barreras del tiempo y del espacio, haciendo simultáneos los momentos en las antípodas. Es la mundialización de los intercambios.

Cuando la crisis económica capitalista hace reducir los presupuestos fiscales, el capital financiero se lanza sobre los bienes nacionales de propiedad fiscal, acusando al Estado de ineficiente, burocrático, centralista, oneroso.

Ello lleva a la desaparición del Estado benefactor y a la construcción del Estado subsidiario, compensador de las desigualdades, pero no en forma directa de ayuda hacia los más desposeídos, sino como financista de programas y proyectos realizados por el sector privado. Es decir, los roles del Estado de la modernidad y cuyas definiciones sociales fueron parte del consenso político o logros alcanzados por las luchas reivindicativas de los trabajadores, como la enseñanza pública y gratuita, la protección social a la cesantía, a la vejez, a la discapacidad; la jubilación y la previsión social, la medicina preventiva y curativa, la vivienda social, son traspasados en su integridad al mercado y, por ende, a manos privadas.

Lo que era preocupación del Estado y una manera del bienestar, como la protección a la infancia, por ejemplo, se corporativiza y la asumen entes privados. Surgen, así, los organismos destinados a la ayuda de los niños limitados, de los niños quemados, de los impedidos físicos, de los epilépticos, etc., etc., que se financian con los aportes empresariales descontados de sus impuestos. Es decir, lo que antes era la caridad eclesial, se institucionaliza ya no como un principio solidario, sino como parte de las garantías que tienen los empresarios para rebajar sus gravámenes.

Un aspecto esencial en el desarrollo de la postmodernidad está dado por la revolución en las comunicaciones, por el auge de los procesos informáticos y por la nueva cultura tecnológica: la computación. No podría comprenderse el proceso de globalización sin ella. El acceso inmediato a los mercados mundiales, la información comercial, científica, cultural, puede llegar a todo el mundo en el mismo instante. De esta manera, la población mundial está sometida a la incesante entrega de información, mucha de la cual está dirigida ideológicamente desde los centros del poder económico.

La incidencia del desarrollo tecnológico, tanto en comunicaciones como en los procesos computacionales, se vislumbra como una de las posibilidades de mejoramiento de las calidad de la educación, tanto en lo que se refiere al trabajo en aula como a la formación y capacitación docente. Por ello que las propuestas de cambio y reforma educacional hacen hincapié en el manejo telemático de la información y el trabajo con multimedia, como una manera de acceder con mejores instrumentos al interés y motivación del estudiantado.

En definitiva, el Estado y la economía son modificados por una nueva concepción capitalista, que, sin embargo, no es una ruptura con el modelo liberal, sino que un perfeccionamiento de las tesis acerca de la libre competencia, de la libertad de trabajo y de la concepción del Estado como cautelador de esos derechos. En toda esta desintegración de la validez conceptual de la "modernidad", la condición postmoderna crearía nuevas condiciones sociales, políticas y económicas, reconceptualizando todo el sistema de valores en que aquella se sustentaba.

LA POSTMODERNIDAD EN LA REFORMA EDUCACIONAL

Desde esta nueva perspectiva, la educación tendría que vivir todas las contradicciones entre el ser originaria del intelecto ilustrado y el desarrollo socio-cultural postmodernista. Ello implica la entrada a un terreno de análisis que define la institucionalidad escolar como anclada en marcos culturales, sociales y económicos estrechos y estrictamente enmarcados en la racionalidad instrumental. Así, la necesidad de cambio implicaría englobarla en marcos culturales más flexibles y amplios, que permitan asumir la superación de la crisis de la modernidad.

El juicio lapidario de Hargreaves ejemplifica esta concepción:

"Las escuelas secundarias constituyen los símbolos y síntomas primordiales de la modernidad. Su escala inmensa, sus pautas de especialización, su complejidad burocrática, su persistente incapacidad para comprometer las emociones y motivaciones de muchos de sus alumnos y de un número considerable de sus profesores, son algunas de las formas de expresión de los principios de la modernidad en la práctica de la educación secundaria. En muchos aspectos, la educación secundaria estatal se ha convertido en un componente fundamental de los males de la modernidad" .

Desde la perspectiva de la postmodernidad, el cambio en el sistema de gestión educacional, tanto administrativo como financiero, está regulado a partir de las directivas presidenciales de la dictadura, pasando tanto por los decretos con fuerza de ley que traspasan el sistema a las municipalidades y a las corporaciones privadas empresariales, como por la ley que modifica la estructura de la educación superior. La culminación de todo ello está en la Constitución y, finalmente, en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), promulgada el día antes de que el dictador entregara la Presidencia de la República.

El cambio es cualitativo: desaparecen el Sistema Nacional de Educación y el Estado Docente , y todas las responsabilidades inherentes a ese carácter, se transforman en control de la normatividad, en supervisión y subsidiaridad.

Las acusaciones contra el Estado arrecian y al centralismo se le opone la descentralización; a la rigidez burocrática, la flexibilidad y a la normatividad legal, la desregulación. Desde esta nueva dimensión del Estado, se intensifican las propuestas del cambio educacional a partir de los puntos críticos ya señalados, de tal manera que se inicia un acelerado proceso de descentralización, se aplican criterios de flexibilización en lo curricular y la reglamentación aparece marcadamente ambigua y sin imperatividad, aplicando los términos de la liberalización normativa: la desregulación.

La Constitución de 1980 señala que siendo Chile un Estado Unitario, su territorio se dividirá en regiones y que "La ley propenderá a que su administración sea funcional y territorialmente descentralizada".

En este camino, se organizaron las 13 Secretarías Regionales de Educación y luego, en 1981, se traspasaron los servicios educativos a las municipalidades y a los privados. Los objetivos de ese proceso, así como su cumplimiento y el logro de las metas establecidas, no es el tema de este análisis. Baste decir que la relación del establecimiento educacional con su entorno local, de tal manera que se asumieran en la instancia educativa las necesidades y demandas de la población, no dejó de ser un mito; tanto como la eficiencia que se esperaba en el manejo de los recursos que el Estado continuó entregando a los nuevos administradores.

La enorme deuda previsional que mantienen empleadores municipales con los docentes, después de 17 años de administración descentralizada, es una prueba irrefutable de ello.

Lo cierto es que las consecuencias inmediatas del proceso de municipalización fueron la caída en la calidad de la educación; la pérdida de los derechos laborales de los trabajadores de la enseñanza; la pérdida de la matrícula del sector público en beneficio de los nuevos establecimientos subvencionados privados; el nacimiento de un lucrativo negocio educacional, que generó enriquecimiento inmediato de muchos sostenedores de escuelas y liceos, como resultado de la apertura del libre mercado en la educación y los enormes incentivos económicos entregados a la voracidad empresarial.

Los nuevos marcos regulatorios de la educación chilena, parten de los análisis realizados durante el período militar por "centros académicos independientes opositores al gobierno autoritario, que a fines de los años 80 tenían categorías y orientaciones que buscaban superar tanto el 'estado docente' pre-reforma neo-liberal, como un sistema descentralizado sin un centro capaz de orientar el sistema hacia nuevos niveles de calidad y que a la vez velara por la equidad" .

Estos "centros independientes" críticos a la educación que se impone en dictadura, con el tránsito a la democracia, de ONG pasan a constituirse en consultoras que colaboran con las políticas oficiales, y muchos de sus profesionales, llegan a ser funcionarios del Ministerio. Es decir, quienes ayer atacaron acerbamente al modelo impuesto, hoy son sus tenaces defensores y sustentadores teóricos, centrando sus críticas en los actores, especialmente en los docentes, más que en el sistema. Así, ya no se denuncia el modelo privatizador, la municipalización ni la pérdida de preeminencia del Estado en la educación; a lo más, proponen tibiamente modificaciones administrativas, pero nunca desde la estructura misma del Ministerio.

Es más, estos nuevos funcionarios que trabajan al interior de los proyectos del Programa MECE o como asesores o funcionarios en las instancias superiores del Ministerio, según el mismo Cox, constituyen cuadros técnicos que reciben nombres como "investigadores o pedagogos reformadores", "analistas simbólicos", "con experiencia dilatada en el campo de la investigación socio-educativa y capaces tanto de diseño de programas como de su ejecución". Para cumplir este rol, en el Ministerio de Educación ha sido necesario "la implantación de un tipo nuevo de equipos de dirección, algunas de cuyas características son multidisciplinariedad, comparativamente alta preparación profesional, relativa irrelevancia de su filiación política, pertenencia a redes internacionales de circulación de conocimiento y expertos, y la combinación referida entre capacidades de diseño e implementación".

A ello hay que sumarle su estabilidad laboral, toda vez que a pesar de los cambios de Gobierno desde 1990 y a la sucesión de cinco Ministros de Educación, "el núcleo técnico responsable ha permanecido desde el comienzo de la transición" (Cox).

Ante lo anterior, sólo restan dos alcances, con las consiguientes consecuencias innecesarias de señalar: primero, es claro que en esos equipos no existen docentes de aula y lo segundo, que la flexibilidad laboral y salarial a que están obligados los docentes de los establecimientos educacionales, no se aplica para los técnicos del Ministerio.

No obstante la realidad de esta nueva burocracia técnica, algo se ha avanzado en la solución de los problemas generados por los cambios en el sistema educativo (que aún persisten con mucha fuerza), y muy especialmente en lo que dice relación con las inversiones y el aumento del gasto en educación dentro del Presupuesto Nacional.

Uno de los puntos centrales de la política educacional, que continúa sin variación con la establecida por la dictadura, es la referida a la descentralización administrativa y curricular, como los ejes conductores del proceso de reforma: "Otorgar mayor autonomía y flexibilidad de gestión y más información pública sobre sus resultados para tener escuelas efectivas" .

La descentralización, sin embargo, mantiene el poder de decisión final en los niveles centrales del Ministerio de Educación o del MECE, sin considerar las opiniones de los docentes o, en el mejor de los casos, consultándoles de manera formal, pero sin considerar sus propuestas ni haciéndolos partícipes de las decisiones.

De esta manera, se produce un salto entre lo que decide el nivel central con la realidad escolar, dejando los niveles intermedios como las Secretarías Regionales o las Jefaturas Provinciales sólo para la aplicación y la adaptación de la normatividad nacional a sus realidades. Por otra parte, los Consejos Provinciales de Educación son instancias que han demostrado su absoluta incapacidad de trabajo, tanto porque su existencia es sólo legal, como por la falta de decisión de la para operacionalizarlos. Es decir, la evaluación del proceso de descentralización sigue estando pendiente, al igual que la administración municipal.

En el caso de la flexibilidad que se contrapone a la "rigidez burocrática", ella se establece en dos ámbitos: en el de la gestión y en el curricular.

1.- Para quienes laboran en liceos y escuelas municipales, queda claro que su administración los ha acercado físicamente al centro de la toma de decisiones; el empleador es identificable; se accede al conocimiento burocrático con mayor agilidad que cuando se estaba adscrito al régimen de funcionario del Ministerio de Educación. Esta cercanía ha posibilitado acuerdos locales respecto a cuestiones salariales, laborales y funcionarias, como parte de la gestión descentralizada del personal o de los recursos humanos. Pero a la vez, ha introducido el componente político partidista en la decisión de contratación o nombramiento de personal, toda vez que los concursos aparecen claramente fallados en favor de los partidarios del Alcalde o de quienes tienen afinidades partidarias con él, cuestión que comienza a ser reconocida como uno de los males del sistema, pero también aceptada de manera fatal.

Por otra parte, se anuncian espacios de autonomía para que cada establecimiento pueda hacer uso de los recursos que le entrega el Estado, así como de los obtenidos ya por la vía del aporte empresarial o a través del pago de los padres y apoderados, de manera eficiente, es decir, optimizando la gestión financiera a partir de una adecuada planificación estratégica.

El instrumento legal para llevar a cabo tal flexibilización es el Plan Anual de Desarrollo Educativo Municipal, destinado a establecer los programas y proyectos de mejoramiento educativo, tanto desde la perspectiva administrativo-financiera como curricular. Para ello, anualmente cada establecimiento educacional fija sus metas a partir de un diagnóstico de su realidad, y, a través de un trabajo democrático y participativo de toda la comunidad, establece el plan que junto al de los otros establecimientos configuraría el proyecto anual, que estudiado y aprobado por el Concejo Municipal, sería el derrotero por el cual marcharía la educación comunal.

Así, el Estado asume el papel de "centro que actúa a través de nuevos medios de un sistema descentralizado, que tiene capacidades de dirección y orquestación de nuevo tipo, y que combina su acción con regulaciones de mercado... Que suma a sus herramientas convencionales de la norma y el presupuesto, una utilización creciente de los instrumentos de la información, la evaluación y los incentivos; que externaliza funciones y crea redes de apoyo en la sociedad civil; y que concibe como una de sus funciones esenciales la de velar, proactivamente, a través de programas y estrategias explícitas y sostenidas en el tiempo, por la calidad del sistema en su conjunto y, a través de prácticas de discriminación positiva, por la equidad" (Cox)

Pero a pesar de estar contenido en una ley ( Nº 19.410) el PADEM no se construye democráticamente; la participación de la comunidad es otro mito y los insumos del plan municipal son las propuestas decididas por los directivos y técnicos de los establecimientos, que tampoco han discutido con los docentes, no docentes, estudiantes ni apoderados. El Plan que se presenta a los Concejales es una invención de los técnicos de las Direcciones Municipales o de las Corporaciones y la participación democrática una mascarada.

Es decir, la municipalización aún no logra cumplir con sus objetivos de acercamiento a la comunidad, de democratizar la toma de decisiones, de abrir las puertas de la participación a los miembros de la comunidad educativa. El paradigma verticalista, jerarquizado y autoritario se mantiene como parte del sistema y, como queda por demostrar, no es de responsabilidad de los docentes ni de las llamadas "prácticas pedagógicas".

2.- La flexibilización curricular apunta, derechamente, a entregar a los establecimientos la responsabilidad de construir los planes y programas, a partir de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios fijados por el Estado.

Al respecto, es importante destacar que a pesar de lo expresado en el decreto Nº 220/98, en el sentido de que "el cambio regulatorio en materias curriculares...consiste en el paso de una definición estatal de planes y programas de estudios obligatorios y uniformes para todo el país, a un marco de objetivos y contenidos comunes, dentro de los cuales y por sobre los cuales, los establecimientos educacionales tienen libertad de definir sus propios planes y programas", la construcción curricular permanece sujeta a decisiones que, necesariamente, debe adoptar el Estado, a través del Ministerio de Educación.

En este sentido, la llamada flexibilización curricular no hace sino continuar con las prerrogativas que el Ministerio ha tenido históricamente, y que a pesar de los intentos por desarticularlas, el gobierno militar hubo de mantener. Es el caso concreto de los planes y programas, que en virtud de la libertad curricular, permitía tener a determinados establecimientos pero que de una u otra manera debían ser referenciales a los que el Estado había establecido en los decretos Nº 300/81 y Nº 973/83, para la Educación Científico-Humanística y Técnico-Profesional, respectivamente.

Lo cierto es que ahora, en virtud de la LOCE, la flexibilización permite la aplicación de planes y programas diferentes a los establecidos ministerialmente sólo a establecimientos que excepcionalmente "cumplan con los estándares de alta calidad y/o equidad establecidos por el Ministerio de Educación".

En todo caso, los planes y programas estatales serán de aplicación obligatoria en los establecimientos educacionales que no hayan elaborado los propios.

Es claro que tal definición "centralista y estatista" no agrada a los sectores empresariales, laicos y eclesiales, que insisten en la liberalización absoluta de los componentes curriculares, argumentando que ellos deben estar en consonancia con los respectivos proyectos educativos institucionales, que en términos de opción corresponden a los intereses de las familias y al derecho a la libertad de enseñanza. En este sentido, y como lo hemos señalado en otro momento (), el concepto de proyecto educativo así como la nueva estructuración curricular, obedecen a una concepción proveniente de la educación particular pagada que se ve como modelo para la pública gratuita.

El concepto de flexibilización que se expresa en los OF/CMO, permite que también se flexibilice el campo laboral docente, toda vez que un establecimiento puede optar por un determinado plan, incluyendo sólo un subsector artístico en la formación general de toda la Educación Media o sólo dos de tres subsectores de Ciencias Naturales, así como sólo dos planes diferenciados que consideren, también, dos subsectores de un total de cuatro en el caso de la formación diferenciada, dejando sin horas de clases a docentes que sirven las disciplinas no incluidas.

De igual manera, la flexibilización curricular se aplica en el caso de las lenguas extranjeras, dejando el Inglés como el único obligatorio, sin contemplar la enseñanza de un segundo, quedando los docentes de Francés, por ejemplo, literalmente sin trabajo. Aquí se aplica, entonces, la práctica de la "reconversión" o del "reciclaje", para que a través de cursos de capacitación la o el docente puedan acceder a conocimientos que les permitan realizar nuevas funciones.

La actual discusión en torno a la formulación de los proyectos curriculares, en el sentido de si ellos los construyen los establecimientos o son parte del PADEM, no puede soslayar el hecho categórico que los Planes Anuales tienen como componente básico lo económico, toda vez que se trata de fijar, racionalizar y focalizar los recursos financieros y materiales disponibles y, en este campo, fijar las dotaciones docentes. Es un hecho que la propuesta de Plan está determinada por el componente ingresos=matrícula, más que por las necesidades curriculares, máxime si el problema de los recursos es el que limita cualquier posibilidad de desarrollo de las unidades educativas.

No es casual que, históricamente, hayan sido los establecimientos educacionales privados los que generaran sus propios proyectos curriculares, apoyados por los recursos económicos que permitían la utilización de la tecnología existente en cada momento. En este sentido, es obvio que el proyecto curricular de un colegio pagado dista mucho del que pudiera levantar uno municipal, como está comprobado en la práctica.

Por otra parte, queda la dificultad de la preparación de los docentes para realizar las formulaciones curriculares en sus establecimientos, tanto por la falta de experticia en tal labor, como por la ausencia de capacitación en materias de administración curricular. El profesorado sabe qué puede enseñar y cómo hacerlo, y de qué manera podría desarrollar determinadas metodologías para que el conocimiento pudiera ser aprehendido por los estudiantes, porque la práctica así se lo puede indicar. Pero otra cosa es levantar constructos curriculares, que requieren de elementos de mayor variedad que el mero conocimiento disciplinar.

Tanto la descentralización como la flexibilización han ido creando un modelo de normatividad, que junto con establecer pautas globales y de general aplicación, deja la posibilidad de que existan espacios en que ellas no se aplican, por cuanto el establecimiento cumple con determinados requisitos de excepción o cumple con determinados requisitos. De esta manera, la normatividad es sólo referencial de "marcos regulatorios "livianos" para la marcha del sistema y no limita la iniciativa local" .

Es decir, existe también una normativa "light", destinada a desregular el sistema y a generar espacios de decisión que sin atentar directamente contra la normatividad expresa, se muestra como liberalidad. En resumen, el carácter flexible y descentralizado, proclive a la libertad de empresa en materias educacionales, sólo define marcos regulatorios lo más liviano posible, para permitir gran movilidad a los actores en el diseño de sus iniciativas (Montt).

EL ESPACIO, EL TIEMPO Y EL TRABAJO DOCENTE DESDE LA NUEVA PERSPECTIVA.

La naturaleza del hecho educativo se define, casi de manera exclusiva, en el aula, espacio en el cual las profesoras y los profesores son quienes determinan las prácticas del proceso de enseñanza y aprendizaje. Las interrelaciones personales, tanto docentes-estudiantes como de los estudiantes entre sí; las intermediaciones curriculares; las prácticas, metodologías y culturas juveniles y docentes, se expresan en la clase.

Las así llamadas "prácticas docentes", dan cuenta del tipo de relaciones entre unos y otros, y de las maneras que adopta el proceso de enseñar. Sea sólo la transmisión de conocimientos o una forma de utilizar los contenidos como intermediación activa, así como de los componentes transversales del proceso de formación ética, la práctica pedagógica es, también, un proceso comunicativo y afectivo. Cuando se alude a que los docentes enseñan de la misma manera como fueron enseñados, y que modificando esta práctica pasiva, repetitiva y frontal es posible cambiar el sello del paradigma, decimos que no es lo esencial. Importante sí, pero no lo esencial .

Al concentrar las críticas a la enseñanza en este aspecto, se soslayan las condiciones en que se realiza el trabajo docente; esto significa que se exige un determinado comportamiento sin considerar que éstos se dan en espacios y tiempos materiales bien definidos y determinados, al margen de las consideraciones teóricas.

El profesorado está inmerso en dos tipos de espacio en sus establecimientos: uno propio, privilegiado en términos de pertenencia individual, cual es la sala de clases. Desde la puerta hacia adentro, se le reconoce autonomía en su trabajo profesional, en cuanto el planeamiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, a su evaluación, a la aplicación de los textos de estudio y materiales didácticos, la relación con los padres y con la familia; todo ello en concordancia con el proyecto educativo de la institución escolar.

Este espacio individual es el que permite que el o la docente puedan reconstruir el conocimiento que poseen y lo entreguen a los estudiantes, de tal manera que no sea una mera reproducción personal de dominios cognitivos. Es claro que una manera repetitiva, carente de atractivo para los estudiantes, hace que el proceso de enseñanza sea de un absoluto reduccionismo: el profesor entrega la parte de los contenidos curriculares oficialmente reconocidos que a él le parecen relevantes; esta parte es recibida por los jóvenes y memorizada según su interés y, finalmente, se evalúa otra porción de ella. En definitiva, la utilización de ese conocimiento puede ser desechado si más adelante no será útil para la vida de quien lo aprendió.

Pero nadie puede asegurar que todos los conocimientos que se imparten en la enseñanza sean efectivamente utilizados, ni que la edu